Évaluation du besoin de l'élève et choix de la fonction d'aide en lecture, en écriture et à l'organisation

Site: Campus RÉCIT
Formation: Mise en place des outils d’aide technologique
Livre: Évaluation du besoin de l'élève et choix de la fonction d'aide en lecture, en écriture et à l'organisation
Imprimé par: Visiteur anonyme
Date: mardi, 3 décembre 2024, 16:03

1. Les fonctions d'aide à la lecture

Mise en contexte

Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève. Alors, pour soutenir un élève qui éprouve des difficultés en lecture, il importe de se rappeler ce qui est attendu d'un lecteur compétent selon le cycle scolaire. Ayant les attentes du programme en tête, il est important de cibler la sphère de la lecture qui est en danger et d'intervenir efficacement sur cette cible. Pendant l'intervention, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper. Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.

Activité

Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas. Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés en lecture. Gardez le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement composé de quatre (4) notions fondamentales : 

  • Qu'est-ce qu'un bon lecteur ? 
  • Qu'est-ce qu'un lecteur en difficulté ? 
  • Les sphères d'intervention en lecture 
  • Les fonctions d'aide en soutien aux difficultés de lecture. 
À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés en lecture de l'élève ciblé et d'associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.

Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :

Votre tâche en résumé ...

Étape 1 : Choisir un élève accompagné éprouvant des difficultés en lecture

Étape 2 : Parcourir les quatre (4) chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin


Étape 1 : Choisir un élève éprouvant des difficultés en lecture et déposer vos observations au premier abord




1.1. La conception d'un bon lecteur


Mise en contexte
Qu'est-ce qu'un bon lecteur?

Avant d'aborder la notion de difficulté en lecture et de fonctions d'aide visant à compenser une difficulté persistante, il importe de définir ce qu'est un bon lecteur selon le Programme de formation de l'école québécoise. Pour ce faire, les échelles des niveaux de compétences peuvent servir de référence. Notons que ces échelles ne sont plus prescrites par le régime pédagogique. Elles demeurent cependant à la disposition des enseignantes et des enseignants pour soutenir leurs interventions pédagogiques.

Vous trouverez ci-dessous les portraits de lecteurs de niveau "Acceptable" pour chaque cycle. Évidemment, un bon lecteur pourrait fournir un rendement supérieur. Le portrait dit "acceptable" de lecteur indique qu'il n'est pas nécessaire de fournir une intervention supplémentaire, régulière et ciblée à l'élève ni une aide technologique en contexte d'évaluation. Toutefois, ce portrait d'élève peut donner des indices sur la vulnérabilité de la compétence à lire des textes variés.

Activité : 

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dressez les manifestations qui sont présentes chez votre élève.



1er cycle primaire

Au 1er cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :

Description


2e cycle primaire

Au 2e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :

Description



3e cycle primaire

Au 3e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :

Description


1er cycle secondaire

Au 1er cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :

Description


2e cycle secondaire

Au 2e cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante : 

Description

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler l'analyse de situation de besoin





1.2. Les sphères d'intervention en lecture

Mise en contexte :

Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à lire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans. Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères. Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.

Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifiez la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en lecture qui sont présentes chez votre élève.


...
La motivation et l'engagement dans les tâches de lecture

Selon certains chercheurs, les besoins des élèves sur le plan de la motivation surpassent ceux liés à la lecture elle-même parce que l’absence de motivation conduit généralement à l’échec en lecture (Guerin et Denti, 2008, cités dans Denti et Guerin, 2008). En effet, lorsqu’ils ne sont pas motivés, les élèves ne s’engagent pas dans les tâches de lecture. De plus, les recherches tendent à montrer que, si les élèves ne sont pas motivés à lire, ils ne bénéficient pas de l’enseignement de la lecture. 

Les assises théoriques et empiriques soutenant l’intervention pour augmenter la motivation des élèves sont convaincantes. Ainsi, les travaux scientifiques ont montré des retombées positives lorsque les interventions portaient sur les éléments suivants: 
• le plaisir de lire ; 
• la perception de l’utilité de la lecture ; 
• la perception de la contrôlabilité de la tâche ; 
• le sentiment de compétence. 
(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 31-32)



L'identification des mots

Tous les lecteurs, même les très bons, doivent mobiliser des ressources permettant d’identifier des mots nouveaux lorsqu’ils lisent les textes ou les livres proposés en classe. Ce qui distingue les lecteurs compétents de ceux qui ont de la difficulté, c’est principalement l’efficacité de ce travail. L’utilisation automatique et presque inconsciente des ressources pour identifier efficacement les mots nouveaux est essentielle à une lecture fluide et à une bonne compréhension. En effet, les élèves peuvent alors employer les habiletés de pensée de haut niveau requises pour comprendre les textes de plus en plus complexes qui leur sont proposés.

Parmi les élèves qui ont besoin de soutien, un certain nombre parviennent à identifier correctement les mots nouveaux, mais au prix d’immenses efforts. D’autres n’arrivent pas à identifier les mots nouveaux parce qu’ils ne savent pas comment le faire, parce qu’ils n’ont pas développé les habiletés nécessaires ou parce qu’ils manquent de connaissances.  

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 37)




La fluidité de la lecture orale

Les élèves doivent lire avec fluidité, sinon leur compréhension est compromise. La fluidité de la lecture orale comporte deux aspects très intimement liés: 

• l’identification correcte et instantanée (automatique) des mots; 

• une lecture expressive, semblable au langage oral, qui sert de pont à la compréhension.

L’observation et l’analyse de la fluidité de la lecture orale chez les élèves qui rencontrent des difficultés permettent de constater : 
• une surcharge de la mémoire de travail : les élèves peinent à identifier les mots, lisent trop lentement pour favoriser la compréhension et doivent identifier trop de mots dans les textes correspondant à leur niveau scolaire ; 
• l’absence de la recherche de sens: les élèves ne corrigent pas leurs méprises, utilisent inefficacement la ponctuation ou lisent par groupes de mots non signifiants; 
• l’absence de maîtrise des habiletés de base : les élèves n’identifient pas efficacement les mots nouveaux.
(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 41-42)



Le vocabulaire

L’ étendue du vocabulaire des élèves permet de prédire leur succès en lecture et leur réussite scolaire. La sphère vocabulaire correspond à la connaissance du sens des mots employés dans les textes (lexique) de même qu’à la connaissance et à l’usage du métalangage, c’est-à-dire les mots utilisés pour parler du langage écrit, par exemple les syllabes, le texte courant, les sous-titres et les paragraphes. Plusieurs mots utilisés dans les textes proposés en classe peuvent être difficiles à comprendre pour les élèves, car ces mots peuvent : 

• être moins fréquents qu’à l’oral ; 

• être propres à une discipline scolaire ; 

• être complexes et longs (composés de plusieurs morphèmes) ; 

• présenter plusieurs significations dans différents contextes. 

Selon Carlisle (2007), l’étendue des mots connus par les élèves est un facteur clé dans la compréhension en lecture. L’écart entre les élèves qui possèdent un lexique limité et ceux qui possèdent un lexique riche et étendu s’accentue au fil du cheminement scolaire, principalement parce qu’il se fait peu d’enseignement du vocabulaire à l’école. De plus, plusieurs élèves qui étaient compétents en lecture au début du primaire rencontrent des difficultés à comprendre les textes proposés en classe dès le deuxième cycle. Ces difficultés seraient principalement causées par un lexique limité. Par ailleurs, un lexique restreint peut également nuire à la compréhension en lecture des élèves qui identifient les mots efficacement parce qu’ils n’ont pas accès à leur sens. L’exposition à l’écrit permet certes, dans certaines conditions, d’augmenter le vocabulaire connu. Cependant, l’enseignement du vocabulaire est essentiel et il faut lui faire une place de choix à l’école. Cet enseignement a des retombées positives chez les élèves plus âgés (Biemiller, 2007). Les connaissances scientifiques actuelles nous amènent à conclure que l’exposition à l’écrit, combinée à l’enseignement du vocabulaire, constituent les façons les plus efficaces de développer le lexique des élèves.

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 45)


La compréhension

La compréhension est l’objectif ultime de la lecture à l’école. Plusieurs élèves ne partagent toutefois pas cette conception. Dans leurs mots, les bons lecteurs sont ceux « qui lisent vite » ou « qui lisent les bons mots ». Pour cette raison, l’intervention visant à améliorer la compréhension cherche d’abord à clarifier avec les élèves la conception de la lecture : être compétent en lecture, c’est donner du sens à ce qu’on lit. Ensuite, il faut amener les élèves à s’engager activement dans le processus de lecture en leur montrant comment le faire, c’est-à-dire en leur enseignant les stratégies cognitives et métacognitives de compréhension pour qu’ils deviennent des apprenants stratégiques. D’ailleurs, de nombreuses études démontrent qu’un enseignement de stratégies efficaces de compréhension en lecture mène à une compréhension bien meilleure chez les élèves que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies (Pressley, 2006, cité dans Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). La majorité des élèves qui ont des difficultés en lecture ont besoin d’un enseignement qui améliore la compréhension des textes. Ces élèves:

 • peinent à identifier les mots ou ne lisent pas avec fluidité parce qu’ils ont peu accès au sens; 

• maîtrisent les habiletés nécessaires pour identifier les mots et lisent avec fluidité, mais n’ont pas accès au sens parce qu’ils utilisent peu de stratégies de compréhension ou parce qu’ils le font de façon inefficace. 

Par ailleurs, certains élèves montrent une compréhension adéquate lorsqu’on leur lit les textes proposés en classe, mais ils n’arrivent pas à accéder au sens en lisant seuls ces mêmes textes. Les interventions auprès de ce dernier groupe d’élèves ont pour objet de les aider à développer les habiletés nécessaires pour identifier les mots efficacement et lire avec fluidité.

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 51)

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin




1.3. Le lecteur en difficulté

Mise en contexte :


Comment identifier le lecteur en difficulté?

Description

Dans cette section, vous trouverez une description des manifestations de difficultés en lecture pour chacune des sphères d'intervention du Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans (p. 87 à 93).  Les paliers servent, entre autres, à situer les élèves par rapport à des apprentissages clés en lecture.  Dans le cadre de la présente autoformation, il convient de s'attarder aux paliers 1 à 3 (le palier 1 étant le lecteur en plus grande difficulté).

Différents outils peuvent être utilisés pour situer les élèves par rapport aux descriptions ci-dessous. Un répertoire de moyens variés (entretiens, grilles d'observation, outil de dépistage) vous est proposé au début de cette section.

Pourquoi une section sur le lecteur en difficulté dans le cadre d'une autoformation sur les aides technologiques? 

Description

Lorsque les difficultés de l'élève sont bien identifiées, il est tout d'abord nécessaire d'offrir des interventions régulières et ciblées (voir Référentiel d'intervention en lecture pour plus de précisions à ce sujet). Si les difficultés identifiées stagnent malgré l'intervention, il est alors judicieux de compenser ces difficultés persistantes à l'aide d'aides technologiques, tout en poursuivant l'intervention. C'est en ciblant le besoin réel qu'il devient possible de choisir les bonnes fonctions d'aide pour les compenser (voir la prochaine section). 

Vous pouvez consulter la section portant sur le concept de besoin en cliquant ici.


Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dressez les manifestations qui sont présentes chez votre élève selon le palier dans lequel il s'inscrit.


Sphère motivation et engagement

motivation et engagement

Référentiel p.89


Sphère identification de mots

identification de mots`

Référentiel p.90


Sphère fluidité de la lecture orale

fluidité

Référentiel p.91


Sphère vocabulaire

vocabulaire

Référentiel p.92


Sphère compréhension

compréhension

Référentiel p.93

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin





1.4. Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes

Mise en contexte :

Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées dans les sections précédentes et que l'intervention régulière et ciblée n'a pas permis à l'élève de progresser, l'intervenant doit faire le choix de l'une ou de plusieurs fonctions d'aide. Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés. Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève. Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide numériques selon les sphères d'intervention en lecture.


Activité : 

Selon l'analyse de situation de besoin sur laquelle vous avez travaillée, répertoriez les fonctions d'aide numériques qui pourraient soutenir l'intervention ou encore qui pourraient éventuellement être une mesure d'adaptation à inscrire au plan d'intervention de l'élève.

Sphère d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans



Motivation et engagement

  • Éprouver du plaisir à lire des textes variés
  • S’engager activement  sur le plan cognitif et  persévérer dans les tâches de lecture (mobiliser  efficacement les ressources, poursuivre des visées pertinentes en rapport avec le développement de la compétence à lire et les tâches de lecture, interagir avec le texte avant, pendant et après la lecture, etc.)
  • Être capable de  maîtriser les tâches de lecture et avoir le  sentiment de pouvoir  les réussir (perceptions  de contrôlabilité et de compétence par rapport aux tâches de lecture)

(Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55)

Fonctions d'aide: toutes les fonctions d'aide à la lecture peuvent contribuer à augmenter la motivation et l'engagement des élèves dans les tâches.  Au bloc 1 de cette autoformation, nous avons abordé les concepts de besoin et de compétence.  Ces concepts sont étroitement liés à la sphère motivation et engagement du Référentiel d'intervention.  Par exemple, un élève étant découragé face à une longue tâche de lecture pourrait voir son sentiment de compétence augmenté par l'utilisation d'une synthèse vocale.  Il serait ainsi plus motivé et engagé dans sa lecture.

Consultez le RECITAS pour voir l'ensemble des fonctions d'aide pouvant soutenir la motivation et l'engagement des élèves.


Identification des mots

Identifier correctement les mots dans les divers textes à l’aide d’une variété de stratégies

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55)

Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en identification de mots.  Ces élèves sont:

  • ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
  • qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.

Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés.  N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:

Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.


Fluidité de la lecture orale

Lire oralement des textes variés avec une vitesse, une précision et une expression adéquate.

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55)

Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec la fluidité de la lecture orale.  Ces élèves sont:

  • ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
  • qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés.  N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:

Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.


Vocabulaire

  • Connaître le sens des mots de textes variés
  • Connaître et employer correctement le  métalangage, c’est-à-dire les mots qui permettent de parler du langage écrit, par exemple « syllabe », « texte courant », « sous-titre »  ou « paragraphe »
  • Recourir efficacement à des stratégies et des  indices variés pour trouver le sens des mots dans le texte

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 56-57)

Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec le vocabulaire.  Ces élèves sont:

  • ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
  • qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés.  N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:


Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.


Compréhension

Connaître et utiliser des stratégies cognitives et métacognitives variées pour comprendre des textes variés qu’il lit  lui-même ou qu’on lui lit.

Source: Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p.57)

Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec la compréhension en lecture.  Ces élèves sont:

  • ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
  • qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés.  N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:

Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin






2. Les fonctions d'aide à l'écriture

Mise en contexte

Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève.  Alors, pour soutenir un élève qui éprouve des difficultés en écriture, il importe de se rappeler ce qui est attendu d'un scripteur compétent selon le cycle scolaire.  Ayant les attentes du programme en tête, il est important de cibler la sphère de l'écriture qui est en danger et d'intervenir efficacement sur cette cible.  Pendant l'intervention, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper.  Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.

Activité :

Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas.  Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés en écriture.  Garder le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement composé de quatre notions fondamentales : 

  • Qu'est-ce qu'un bon scripteur ?
  • Qu'est-ce qu'un scripteur en difficulté ?
  • Les sphères d'intervention en écriture 
  • Les fonctions d'aide en soutien aux difficultés d'écriture
 À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés en écriture de l'élève ciblé et à associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.

Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :

Votre tâche en résumé ...

Étape 1 : Choisir un élève accompagné éprouvant des difficultés en écriture

Étape 2 : Parcourir les quatre (4) chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin


Étape 1 : Choisir un élève acompagné éprouvant des difficultés en écriture




2.1. La conception d'un bon scripteur


Mise en contexte :
Qu'est-ce qu'un bon scripteur ?

Avant d'aborder la notion de difficulté en écriture et de fonctions d'aide visant à compenser une difficulté persistante, il importe de définir ce qu'est un bon scripteur.  Pour ce faire, les échelles des niveaux de compétence peuvent servir de référence.   Notons que ces échelles ne sont plus prescrites par le régime pédagogique. Elles sont mises à la disposition des enseignantes et des enseignants pour soutenir leurs interventions pédagogiques.

Vous trouverez ci-dessous le portrait d'un scripteur au niveau "Acceptable" pour chacun des cycles.  Évidemment, un bon scripteur pourrait fournir un rendement supérieur.  Le portrait "Acceptable" de scripteur indique qu'il n'est possiblement pas nécessaire de fournir une intervention supplémentaire, régulière et ciblée à l'élève ni une aide technologique en contexte d'évaluation.  Toutefois, ce portrait d'élève peut donner des indices sur la vulnérabilité de la compétence à écrire des textes variés.

Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dresser les manifestations qui sont présentes chez votre élève.




1er cycle du primaire

Au 1er cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :




2e cycle du primaire

Au 2e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :

écriture 2e cycle primaire



3e cycle du primaire

Au 3e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :

écriture 3e cycle primaire


1er cycle du secondaire

Au 1er cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :



2e cycle du secondaire

Au 2e cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante : 

écriture 2e cycle secondaire

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler l'analyse de la situation de besoin




2.2. Les sphères d'intervention en écriture

Mise en contexte :

Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à écrire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en écriture.  Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères.  Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.

Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifier la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en écriture qui sont présentes chez votre élève.

La motivation et l'engagement

La motivation et l'engagement dans les tâches d'écriture

Au  fi l  des  ans,  l’augmentation  des  exigences  des  tâches  d’écriture  dans  différentes  disciplines  nécessite  que  les  élèves  fournissent  plus  d’efforts  lorsqu’ils  rédigent.  En  conséquence, un  certain  nombre  d’élèves  se  montrent  moins  intéressés  et  moins  persévérants  devant une  tâche  d’écriture.  De  plus,  quelques-uns  d’entre  eux  ont  déjà  vécu  plusieurs  échecs,  ce qui  les  amène  à  douter  de  leur  performance  en  écriture  et  a  un  effet  sur  leur  motivation. De ces constats émerge le besoin de prévoir des interventions qui visent la motivation. La  motivation  à  l’école  est  défi nie  comme  un  état  dynamique  qui  a  ses  origines  dans  les perceptions  qu’un  élève  a  de  lui-même  et  de  son  environnement  (Viau,  2004).  Trois  types  de perception sont à la source de la motivation de l’élève : 

Les stratégies rédactionnelles

Les stratégies rédactionnelles

La  recherche  en  écriture  préconise  un  enseignement  de  stratégies  rédactionnelles,  soit  la  planification,  la  mise  en  texte,  la révision,  la  correction,  la  mise  au  propre  et  la  diffusion  (Graham et  Perin,  2007).  Lorsque  les  élèves  atteignent  un  certain  niveau d’habileté  dans  leur  compétence  à  rédiger,  on  trouve  un  effet  réciproque  entre  le  développement  de  cette  compétence  et  celui  de leur  compétence  à  comprendre  des  textes.  Ainsi,  pour  les  élèves de  la  4e  année  du  primaire  et  pour  les  plus  âgés,  les  progrès  dans la  compétence  à  rédiger  des  textes  ont  un  effet  sur  la  compréhension  en  lecture  et  vice versa (De La Paz, 2007).

stratégies rédactionnelles

Référentiel d'intervention en écriture, p. 34


Syntaxe et orthographe

La syntaxe et l'orthographe

La  syntaxe  s’intéresse  à  la  structure  des  phrases  et  à  la  position  des  mots  ou  des  groupes de  mots  les  uns  par  rapport  aux  autres  à  l’intérieur  de  celle-ci  (Nadeau  et  Fisher,  2006).  Afi n de  pouvoir  bien  traduire  sa  pensée  et  de  rendre  son  texte  plus  facile  à  lire,  le  scripteur  doit maîtriser l’habileté à construire correctement des phrases (Saddler, 2007). La  complexité  syntaxique,  soit  l’intégration  d’un  plus  grand  nombre  de  renseignements par  énoncé,  augmente  chez  les  élèves  scripteurs,  du  primaire  au  secondaire.  Par  ailleurs, Saddler  (2007)  observe  un  accroissement  de  l’écart  entre  la  performance  en  syntaxe  des élèves  qui  progressent  normalement  et  celle  des  élèves  qui  rencontrent  des  diffi cultés.  Au Québec,  les  mêmes  constats  sont  faits  par  les  enseignants  du  primaire  et  du  secondaire (Lefrançois  et  collab.,  2005).  Des  résultats  aux  épreuves  ministérielles  d’écriture  de  la  fi n  du 1er  cycle  du  secondaire  de  juin  2009  et  juin  2010  affi chent  la  présence  d’une  grande  proportion  de  cotes  A  pour  le  critère  « construction  de  phrases  et  ponctuation  appropriées »,  même si ce dernier demeure  l’un des critères les moins bien réussis. Plus précisément, certains élèves  réussissent  très  bien  sur  le  plan  syntaxique,  alors  que  d’autres  éprouvent  des  diffi cultés  non  négligeables  (MELS,  2012).


Pour orthographier correctement, le scripteur doit pouvoir : 

•  procéder minimalement à une analyse phonologique du mot (unités de son) ; 

•  utiliser efficacement des connaissances morphologiques (unités de sens) ; 

•  reconnaître  les  éléments  visuo-orthographiques  afin  de  traiter  les  unités  qui  ne  s’entendent  pas  dans  le  mot  (Pacton,  Fayol  et  Perruchet,  2005 ;  Daigle  et  Montésinos-Gelet, 2013) ; 

•  appliquer les règles relatives au genre et au nombre ; 

•  faire usage des bonnes terminaisons verbales.

 L’orthographe  représente  un  défi  pour  plusieurs  élèves,  comme  en  témoignent  les  résultats aux  épreuves  ministérielles  d’écriture  de  la  fin  du  1er  cycle  du  secondaire  de  juin  2010  où les  résultats  en  orthographe  s’avèrent  inférieurs  à  ceux  obtenus  pour  les  autres  critères. D’ailleurs,  ce  constat  s’accentue  chez  les  élèves  de  5e  secondaire  où  le  taux  de  réussite  est de 56,7 %, ce qui  est  nettement  inférieur  aux  autres  critères  (MELS,  2012a).  Plusieurs  élèves québécois,  notamment  les  plus  âgés,  connaissent  des  problèmes  en  orthographe,  d’où  la nécessité  d’intervenir,  et  particulièrement  auprès  de  ceux  qui  rencontrent  des  difficultés, pour qu’ils développent des stratégies pour mieux orthographier.

Référentiel d'intervention en écriture, p. 49-51


Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin




2.3. Le scripteur en difficulté

Mise en contexte :

Dans cette section, vous trouverez une description des manifestations de difficultés en écriture pour chacune des sphères d'intervention du Référentiel d'intervention en écriture (p. 82 à 85).   Les paliers servent, entre autres, à situer les élèves par rapport à des apprentissages clés en écriture.  Dans le cadre de la présente autoformation, il convient de s'attarder aux paliers 1 à 3 (le palier 1 étant le scripteur en plus grande difficulté).

Différents outils peuvent être utilisés pour situer les élèves par rapport aux descriptions ci-dessous.  Un répertoire de moyens variés (entretiens, grilles d'observation, outils de dépistage) vous est proposé au début de cette section.

Pourquoi une section sur le scripteur en difficulté dans le cadre d'une autoformation sur les aides technologiques?

Lorsque les difficultés de l'élève sont bien identifiées, il est tout d'abord nécessaire d'offrir des interventions régulières et ciblées (voir Référentiel d'intervention en écriture pour plus de précisions à ce sujet). Si les difficultés identifiées stagnent malgré l'intervention, il est alors judicieux de compenser ces difficultés persistantes à l'aide d'aides technologiques, tout en poursuivant l'intervention. C'est en ciblant le besoin réel qu'il devient possible de choisir les bonnes fonctions d'aide pour les compenser (voir la prochaine section). 

Vous pouvez consulter la section portant sur le concept de besoin en cliquant ici.

Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dresser les manifestations qui sont présentes chez votre élève selon le palier dans lequel il s'inscrit.



Sphère motivation et engagement

motivation et engagement écriture

Référentiel p.85


Sphère stratégies rédactionnelles


Référentiel p.83




Sphère syntaxe et orthographe

 

Palier 1

Palier 2

Palier 3

Orthographe

Orthographie correctement peu de mots fréquents travaillés en classe. Effectue peu ou pas d'accords.

Orthographie correctement plusieurs mots fréquents. Effectue quelques accords dans le groupe du nom et accorde parfois, le verbe avec son sujet.

Orthographie correctement la plupart des mots fréquents et certains mots liés aux thèmes abordés. Effectue des accords dans le groupe du nom et accorde souvent le verbe avec son sujet.

 

Insatisfaisant

Peu satisfaisant

Satisfaisant

Orthographe


Grille  primaire

(2e et 3e cycle)

Le texte présente plus de 14% d'erreurs.

Le texte, présente de 11% à 14% d'erreurs.

Le texte présente de 8 à 10% d'erreurs.

Orthographe


Grille secondaire

(premier cycle)

Orthographie ses mots en faisant de très nombreuses erreurs.

Graphie, ces mots, en faisant de nombreuses erreurs.

Orthographie, c'est mot de façon généralement correcte.

 

Palier 1

Palier 2

Palier 3

Syntaxe

Écrit des phrases parfois incomplètes ou incorrectes. Utilise parfois la majuscule et le point correctement.

Écrit des phrases généralement complètes dont la structure est peu variée, utilise généralement correctement la majuscule et le point.

Écrit des phrases à structure variées comportant des erreurs syntaxiques, dont certaines nuisent à la compréhension. Utilise parfois la virgule et quelques marqueurs de relation.

 

Insatisfaisant

Peu satisfaisant

Satisfaisant

Syntaxe


Grille  primaire

(2e et 3e cycle)

La plupart des phrases sont mal structurées ou mal ponctuées.

Plusieurs phrases sont mal structurées ou mal ponctuées.

Les phrases simples sont bien structurées, elles sont généralement délimitées par la majuscule et le point.

Certaines phrases élaborées sont bien structurées et bien ponctuées.

En général, les phrases sont bien structurées et bien ponctuées. Certaines phrases élaborées sont mal structurées.

Syntaxe


Grille secondaire

(premier cycle)

Construit et ponctue ses phrases en respectant rarement les normes.

Ou

Abuse dans tout le texte de passages cités ou copiés.

Construit et ponctue ses phrases en respectant peu les normes.

Construit et ponctue ses phrases de façon généralement correcte.







Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin




2.4. Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes

Mise en contexte :

Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées dans les sections précédentes et que l'intervention régulière et ciblée n'a pas permis à l'élève de progresser, l'intervenant doit faire le choix d'une ou de plusieurs fonctions d'aide.  Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés.  Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève.  Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide numérique selon les sphères d'intervention en écriture.

Activité :

Selon l'analyse de situation de besoin sur laquelle vous avez travaillé, répertoriez les fonctions d'aide numérique qui pourraient soutenir l'intervention ou encore qui pourraient éventuellement être une mesure d'adaptation à inscrire au plan d'intervention de l'élève.

Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées plus haut, l'intervenant doit faire le choix de d'une ou de plusieurs fonctions d'aide.  Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés persistantes.  Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève.  

Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide selon les sphères d'intervention en écriture.




Motivation et engagement

    La motivation à l’école est définie comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2004). Trois types de perception sont à la source de la motivation de l’élève : 
    • la perception de la valeur de la tâche ; 
    • la perception de sa compétence à réaliser la tâche ; 
    • la perception de la contrôlabilité de la tâche.

(Source: Référentiel d'intervention en écriture, p. 28)

Fonctions d'aide: toutes les fonctions d'aide à la l'écriture peuvent contribuer à augmenter la motivation et l'engagement des élèves dans les tâches, particulièrement en ce qui a trait à leur perception de leurs compétences.   Au bloc 1 de cette autoformation, nous avons abordé les concepts de besoin et de compétence.  Ces concepts sont étroitement liés à la sphère motivation et engagement du Référentiel d'intervention.  Par exemple, un élève étant découragé face à la planification d'une situation d'écriture pourrait voir son sentiment de compétence augmenté par l'utilisation d'un organisateur graphique.  Il serait ainsi plus motivé et engagé dans la tâche.



Stratégies rédactionnelles

La recherche en écriture préconise un enseignement de stratégies rédactionnelles, soit la planification, la mise en texte, la révision, la correction, la mise au propre et la diffusion (Graham et Perin, 2007). Lorsque les élèves atteignent un certain niveau d’habileté dans leur compétence à rédiger, on trouve un effet réciproque entre le développement de cette compétence et celui de leur compétence à comprendre des textes

(Référentiel d'intervention en écriture, p. 34)

Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec les stratégies rédactionnelles.  Ces élèves sont:

  • ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel ou  une compétence allant de insatisfaite à satisfaisante dans les grilles d'évaluation (v. section précédente)
  • ceux qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.

Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le site du RÉCIT IAS, visent à compenser ces difficultés.  N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:


Voici quelques fonctions d'aide proposées sur le site du RÉCIT IAS pour soutenir la mise en texte:


Voici quelques fonctions d'aide proposées sur le site du RÉCIT IAS pour soutenir la révision:


Source: (Référentiel d'intervention en écriture, p. 41)

Voici quelques fonctions d'aide proposées sur le site du RÉCIT IAS pour soutenir la correction:


Source: (Référentiel d'intervention en écriture, p. 41)

Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.


Syntaxe et orthographe

La syntaxe s’intéresse à la structure des phrases et à la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres à l’intérieur de celle-ci (Nadeau et Fisher, 2006). Afi n de pouvoir bien traduire sa pensée et de rendre son texte plus facile à lire, le scripteur doit maîtriser l’habileté à construire correctement des phrases (Saddler, 2007). (Référentiel d'intervention en écriture, p. 49)

Pour orthographier correctement, le scripteur doit pouvoir :
• procéder minimalement à une analyse phonologique du mot (unités de son);
• utiliser efficacement des connaissances morphologiques (unités de sens);
• reconnaître les éléments visuo-orthographiques afin de traiter les unités qui ne s’entendent pas dans le mot (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013);
• appliquer les règles relatives au genre et au nombre;
• faire usage des bonnes terminaisons verbales.  (Référentiel d'intervention en écriture, p. 52)

Pour en savoir plus sur les fonctions d'aide pour compenser des difficultés en lien avec la sphère syntaxe et orthographe, se référer aux étapes de révision et de correction dans la section sur les stratégies rédactionnelles.


Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin.






3. Les fonctions d’aide à l’organisation

Mise en contexte :

Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève.  Il faut savoir que les trois aspects de l'organisation proposés par notre équipe sont interreliés.  En agissant sur un aspect, les deux autres sont presque automatiquement améliorés.  Alors, après avoir ciblé l'aspect de l'organisation qui semble être dominant, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper.  Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.

Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :

    1- Manifestations des difficultés

    2- Organisation du temps

    3- Organisation de la tâche

    4- Organisation de l'espace

    Activité :

    Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas.  Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés avec l'organisation.  Gardez le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement.  À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés d'organisation de l'élève ciblé et d'associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.

    Étape 1 : Choisir un élève éprouvant des difficultés avec l'organisation 

    Étape 2 : Parcourir les aspects de l'organisation et travailler sur l'analyse de la situation de besoin

    Présentation des aspects de l'organisation :



    Manifestations des difficultés

    L'élève qui a de la difficulté à gérer son temps pourrait

    • Avoir de la difficulté à évaluer le temps nécessaire pour réaliser une tâche globalement ;
    • Avoir de la difficulté à évaluer le temps nécessaire pour réaliser toutes les étapes d'une tâche ;
    • Avoir de la difficulté à gérer les pertes de temps dû aux distractions ;
    • Avoir de la difficulté à donner priorité aux tâches importantes.


      L'élève qui a de la difficulté à organiser sa tâche pourrait

      • Ne pas utiliser les outils organisationnels à sa disposition;
      • Avoir de la difficulté à distinguer les informations importantes des détails superflus;
      • Avoir de la difficulté à exprimer ses idées clairement ou perdre le fil de son raisonnement.

        L'élève qui a de la difficulté à organiser son espace pourrait

        • Souvent égarer ses devoirs et ses effets personnels ;

        • Apporter le mauvais matériel en classe ;
        • Avoir un pupitre, un sac à dos ou un casier très en désordre ;
        • Avoir de la difficulté à structurer et organiser son matériel.


          Organisation du temps

          Court terme

          Minuterie

          Pourquoi?

           Pour bien maintenir le rythme des activités, leur chevauchement et la gestion des transitions, l’enseignant peut prévoir la durée d’une transition et d’une activité (Archambault et Chouinard, 2016). 

          Outils gratuits

          • Minuteur sur iPad (application native)
          • Chronomètre dans le logiciel Notebook et ActivInspire.
          • Digiscreen 



          Outil d'assistance pour la planification des cours et la gestion du temps et des tâches

          Pourquoi?

          Pour planifier la durée d'une tâche, développer son autonomie.

          Outil gratuit

          Moyen terme 

          Planification quotidienne

          Pourquoi?

          Avoir un aperçu des choses à faire dans ma journée.
          Prioriser les tâches.

          Outils

          • « To do list »
          • Afficher l'horaire de la journée (Parler Picto)







          Long terme

          Agenda numérique

          Pourquoi?

          Pour planifier des tâches individuelles ou en équipe dans le temps ( à l'école ou à la maison).
          * Fonction rappel dans l'agenda
          * Associer des couleurs aux matières
          * Associer des fichiers aux événements du calendrier.

          Outils 

          • Google Agenda
          • O-365 - Calendrier 


          Organisation de la tâche

          Organisation des dossiers et des fichiers

          • Classer ses documents dans des dossiers.
          • Prise de notes 

          Organisation de la page de travail

          • Préparer et déposer des modèles de page de travail
          • Utiliser le mode plan

          Organisation du ruban d'onglets

          • Modifier le ruban de l'élève avec seulement les onglets utiles
          • Définir par défaut les paramètres personnalisés de l'élève


          Organisation de l'espace

          Organisation des dossiers et des fichiers 

          • Organiser les dossiers en arborescence
          • Associer des images à des dossiers, sur PC - Tutoriel - 1 min 46
          • Automatiser la procédure “Enregistrer sous” dès l’ouverture du fichier
          • Explorer le bloc-note Onenote” de Microsoft - MAINS SUR LES TOUCHES

          Organisation de la page de travail







          Organisation du ruban d'onglets

          • Modifier le ruban de l’élève avec seulement les onglets utiles - MAINS SUR LES TOUCHES
          • Définir “par défaut” les paramètres personnalisés de l’élève